4. Sapere esoterico ed essoterico. Il ruolo del maestro d'arte.

Sapere esoterico ed essoterico. Il ruolo del maestro d'arte.

Ci sono delle verità che appaiono assolutamente ovvie a chiunque abbia alle spalle un lungo ed intenso percorso di evoluzione nell’arte (in una qualunque arte) ma che la gente priva di questo genere di esperienza rigetta con profondo fastidio. Si tratta di verità che concernono proprio i modi ed i limiti entro cui, in generale, le arti possono apprese e trasmesse.
Qualunque artista (e tale io considero colui che abbia fatto di un’arte – e dunque anche di un’arte marziale - la forma stessa della propria esistenza) concorderà senza problemi sul fatto che, mentre la tecnica - l’aspetto cioè puramente esteriore e strutturato dell’arte - può in effetti essere trasmesso ed acquisito durante un rapporto di apprendistato, il suo nucleo essenziale non può in nessun caso essere oggetto di una simile trasmissione. È una considerazione, ripeto, assolutamente ovvia e pacifica per tutti coloro che hanno della ricerca artistica un’esperienza non superficiale; eppure è uno di quei pensieri che suscita maggiore ansia e maggiore ripugnanza in tutti gli altri uomini.
Immagino che, in un certo senso, non faccia molto piacere sentirsi dire dal proprio insegnante che, indipendentemente dalla bravura, dall’impegno e dall’onestà con cui egli svolge il suo compito, nulla potrà mai essere dato per assodato circa il livello di maestria che si riuscirà a conseguire. E credo che faccia ancor meno piacere la constatazione del fatto che lunghi e faticosi decenni di esercizi non implichino necessariamente il conseguimento di quel livello di grazia e di eccellenza cui legittimamente aspira ogni praticante. È certamente una cosa sgradevole da rilevare ma i tatami di tutto il mondo sono pieni di gente che, a dispetto dei suoi trenta o quaranta anni di pratica quotidiana, non si eleva la di sopra di un imbarazzante livello di mediocrità artistica. E, del tutto analogamente, i teatri di tutto il mondo sono pieni di attori che hanno speso una vita sul palcoscenico senza per questo riuscire a suscitare e a vivere un solo istante di estaticità. E i musei di tutto il mondo sono pieni di opere frutto di più grande tecnica e di straordinario impegno ma del tutto prive di quella scintilla di eccezionalità, di iperstoricità, di eccedenza dell’umano e del contingente che si accompagna ad ogni vero evento d’arte.
L’aspetto terribile della pratica artistica consiste esattamente in questa totale mancanza di garanzie che, alla fine della strada, si raggiungerà la meta ambita. L’artista non può mai garantire a se stesso la realizzazione del proprio cammino, ed è proprio questo stato di perenne incertezza, di permanente impossibilità a risolvere e a chiudere la propria ricerca che lo tiene in cammino sulla via.
Il percorso dell’arte somiglia alla forsennata ricerca di un tesoro inesistente, che si scopre di possedere solo quando si è assolutamente certi di non poterlo trovare in nessun luogo e ciononostante si è disposti a continuare a cercarlo fino alla fine del tempo, per il solo amore di questo cercare.
Come dicono certi grandi maestri di zen, quando un uomo raggiunge l’illuminazione, non può certo accorgersi di essere un illuminato! Una simile consapevolezza contraddirebbe per principio la grazia della sua stessa illuminazione. Tutto ciò che gli accade è l’improvviso svanire del problema che aveva mosso in origine la sua ricerca e l’improvvisa trasformazione della sua percezione della natura stessa di tale ricerca.
Con l’arte succede qualcosa di molto simile. L’artista non può certo divenire cosciente dei momenti di eccedenza e disindividuazione che realizza durante il proprio cammino. Gli riesce solo, a tratti, di sorprendersi di sé e di ciò che si lascia alle spalle, senza per questo sentirsi spinto ad interrompere il cammino.
L’artista non può mai garantire a se stesso l’autenticità dei propri risultati. Tanto meno può farlo per lui il suo maestro.
Il maestro d’arte non può trasmettere la propria maestria, non può lasciarla in eredità né può garantirne la sopravvivenza al di là della propria estinzione.
Verso la fine dei suoi giorni il Maestro Ueshiba ripeteva, forse non senza amarezza, di aver dedicato la sua vita a tracciare una strada ed a percorrerla, ma di non vedere nessun altro dietro di sé su quel cammino.
Picasso spiegò una volta che aveva impiegato più di quarant’anni per tornare a dipingere come quando era un bambino.
Osservazioni di questo genere, che spesso si sentono fare a grandi uomini d’arte, spiegano meglio d’ogni altra riflessione il senso di quella incertezza della meta e del suo conseguimento cui prima accennavo.

Qual è allora il compito di un maestro? In che senso egli può assumersi l’onere dell’insegnamento? Qual è il vero significato del rapporto che egli instaura con i suoi studenti?
Io penso al maestro (ed, in particolare, al maestro d’arti marziali) semplicemente come ad un officiante dedito alla cura di un percorso di autoeducazione. Penso che tutto ciò che il maestro debba preoccuparsi di fare (e, credetemi, non si tratta affatto di cosa da poco) sia sforzarsi di suscitare nell’allievo una autoeducazione; lavorare, cioè, per realizzare ed organizzare una serie di contesti educativi tali da consentire all’allievo la maturazione di esperienze individuali che determinino in lui quelle che io chiamo “proficue crisi di crescita”.
Come afferma un vecchio adagio giapponese, un bravo maestro dimostra poco e spiega pochissimo. Questa posizione ispira quotidianamente il mio lavoro di insegnante e devo riconoscere che mi ha condotto in questi anni a risultati pedagogici più che soddisfacenti.
Un buon maestro si limita a spiegare principi, ad esemplificare idee, a dimostrare regole, schemi ed eccezioni. Tutto il resto deve essere fatto dai praticanti. L’apprendimento dell’arte è una via di indipendenza. Come diceva il Maestro Tsuda, “una madre lucida mostrerà a suo figlio come abbottonarsi il vestito. Abbottonerà giusto uno o due bottoni e lascerà al bambino fare il resto. Se fa tutto lei, il bambino non potrà mai diventare indipendente, nemmeno in età matura, neanche se diventerà direttore generale o ministro”.
Questa verità – che è assolutamente autoevidente per chiunque sia impegnato in un autentico cammino di ricerca artistica – è talmente poco frequentata nei fatti dalla maggior parte della gente, talmente poco centrale nella formazione sociale degli individui, che sembra contraddire quasi tutte le abitudini di comportamento che implicitamente e per lo più assorbiamo dal nostro ambiente.
Man mano che passano gli anni e le generazioni, siamo sempre più indotti a convincerci che tutte le crisi della nostra esistenza possano e debbano essere prese in carico e risolte da qualcun altro. Se in origine l’idea che gli uomini abbiano in generale dei diritti, che la società con le sue istituzioni deve tutelare, è senz’altro fondamentale per svelare le condizioni di orrenda ingiustizia in cui la società stessa versa, nella nostra epoca tale principio ha prodotto una tremenda ed irreversibile tendenza all’inettitudine sociale. Siamo ormai sempre più convinti che cose fondamentali nell’esistenza di un individuo, cose che dovrebbero appartenere alla percezione stessa della sua individualità, come la sua salute, la sua crescita culturale, la definizione del suo ruolo sociale debbano essere sottratte all’autonoma e faticosa autodeterminazione dell’individuo stesso ed affidate invece alla cura di apposite istituzioni. Diamo tanto per scontata questa (folle) idea che non ci rendiamo conto di ignorare praticamente tutto su noi stessi, sul nostro corpo, sulla nostra mente e sulle sue esigenze.
Per ogni più banale malanno siamo pronti ad invocare l’intervento dell’istituzione medica: la medicina, con il suo sapere e la sua organizzazione, prende in carico il nostro dolore e lo risolve! Se poi questo implica che anche un semplicissimo epifenomeno del nostro funzionamento organico come la malattia, sia diventato per noi un autentico mistero e una ragione di preoccupazione, questo non ha importanza! Né ha importanza se l’organizzazione della scienza medica appronta ai nostri problemi soluzioni che hanno come effetto collaterale ben più imponenti disastri sociali o ambientali.
Lo stato sociale – nato originariamente per compensare gli eccessivi svantaggi sociali che scaturiscono dalle differenze tra gli individui e per proteggere, all’interno del gruppo sociale gli elementi obiettivamente più deboli – è ormai incaricato di prendersi cura di noi dalla culla alla tomba, producendo costi economici sempre più insostenibili e, soprattutto, una diffusa cultura del disimpegno e della deresponsabilizzazione nei confronti della propria esistenza.
Le giovani generazioni, cresciute sempre più nella mitologia del “diritto al consumo ed al benessere”, allevate da genitori sempre più ansiosi ed incapaci di mollare il proprio ruolo superprotettivo, diventano visibilmente sempre più fiacche, inadatte ad assumersi gli oneri e ad affrontare le difficoltà che comporta la vita umana (qualsiasi vita umana) e deragliano sempre più diffusamente in schemi comportamentali antisociali o criminaloidi.
Non voglio sviluppare in questa sede un discorso di critica sociale; mi limito ad osservare che c’è un’ovvia ed intima relazione tra le idee che implicitamente mettiamo in campo nel determinare i percorsi di formazione degli individui e le tendenze evolutive della società. La pedagogia dell’arte è un buon “amplificatore” dei nodi problematici connessi in generale con il tema della formazione degli individui. E mi sento di avanzare l’ipotesi che, se le dinamiche tipiche dell’insegnamento e dell’apprendimento dell’arte fossero assunte a modello dei principali processi di comunicazione ed educazione sociale, la nostra civiltà avrebbe un aspetto più rassicurante, più evoluto e più aggraziato.

La tecnica può essere trasmessa; il cuore dell’arte no. Compito del buon maestro è garantire una corretta assimilazione della tecnica da parte dell’allievo e, soprattutto, assicurargli di percorrere un cammino di esperienze che inducano in lui quel genere di crisi evolutive che sono indispensabili alla maturazione di ciò che, in assenza di un termine migliore, definisco “il suo spirito”.
Quando parlo di crisi intendo questo termine nella pienezza del suo significato. Una crisi è tale solo se esiste, per chi l’affronta, il pericolo reale e grave di non riuscire a superarla. Una crisi svolge il suo ruolo educativo solo se mette a dura prova tutte le risorse accumulate dall’individuo e ne induce lo sviluppo (in qualche modo, spontaneo ed imprevedibile) di nuove.
L’insegnamento che opera attraverso l’induzione di esperienze e di crisi è un insegnamento sempre selettivo. E questo è un aspetto della faccenda che il malinteso concetto moderno di democraticità tollera assai poco.
Si ritiene in genere che la pratica dell’arte debba essere aperta a tutti, che il suo insegnamento non debba contemplare “segreti” e debba mirare al coinvolgimento ed alla progressione generalizzata di tutti gli allievi. Questa è considerata – ahimè – da molti una visione “democratica” dell’arte.
Sono convinto che ogni vero maestro desideri in cuor suo vedere tutti i suoi allievi conseguire un livello di maestria nell’arte e andare più in là di dove egli stesso è arrivato. Ma sono altrettanto convinto che ogni vero maestro sappia che ciò rappresenta un’aspirazione intrinsecamente impossibile.
La pratica dell’arte si sviluppa intorno al peculiare intreccio che lega la “disciplina” con la “selezione”. La disciplina che l’oltrepassamento delle crisi evolutive impone agisce automaticamente come elemento di selezione tra gli individui. E ciò al di là di tutte le migliori intenzioni di insegnanti ed allievi.
La semplice verità è che non tutti gli uomini sono interessati davvero a compiere fino in fondo il percorso di trasformazione del sé implicato dalla pratica dell’arte. Alcuni semplicemente non cominciano affatto il cammino; altri si fermano in qualche punto della strada; altri comprendono solo dopo un bel tratto di non essere disposti a proseguire. Ritengo che ogni esito sia giusto e legittimo e che la selezione che si opera riguardi sempre e solo lo specifico percorso della singola arte e non possa essere adoperato in nessun caso come metro del “valore” di una persona, qualunque cosa ciò possa mai voler dire.

Disciplina e selezione. Questo è il cuore del problema. Solo chi accetta di forgiarsi nella più dura disciplina può aspirare a selezionare se stesso per i traguardi della grande arte. La selezione è compiuta dall’individuo stesso, è egli stesso e nessun altro che porterà la sua vita in una direzione piuttosto che in un’altra, senza che ciò significhi necessariamente qualcosa circa il suo “valore”.
Nel corso di più di vent’anni di pratica ho condiviso il tatami, credo, con almeno un migliaio di compagni di strada. Oggi, di quella gran massa di praticanti, solo in due – a quanto ne so – svolgiamo il lavoro di insegnanti. Gli altri novecentonovantotto hanno semplicemente cambiato strada in qualche punto del tragitto. Considero questo esito del tutto connaturato all’essenza della cosa e pertanto non me ne meraviglio.

Vi sono però categorie di individui che sono refrattarie all’idea di trasformazione in quanto tale e quelle meritano, secondo me, un discorso a parte.
Nel corso della mia esperienza ho imparato a riconoscere i "segni tipici" di questo genere di individui e sono stato sempre ben felice di indurli ad abbandonare l’idea di unirsi ad uno dei miei corsi. Quelli che mal convivono con l’idea della fatica dura, della crisi e della messa in discussione di sé hanno anche la sgradevole capacità di indurre dinamiche negative nel contesto in cui si inseriscono, oltre a far perdere al tuo lavoro tempo ed energie preziose.
I “curiosi”, gli “hobbisti”, gli “sperimentatori”, i “perdigiorno” e, più ancora, i “credenti”, i “teorici”, quelli che “hanno letto tutto sull’argomento” e quelli che sono alla perenne ricerca di qualcuno o qualcosa cui affidare la soluzione delle proprie inquietudini - alla ricerca di vischiosi e perniciosi legami di dipendenza - quelli, cerco di tenerli lontani dal mio dojo più della peste!
Non ho nessun interesse per l’ecumenismo e per il proselitismo. Non ho dipendenze “economiche” dalla mia attività di insegnante (e consiglio a tutti coloro che svolgono la stessa attività di non averne mai e di pagarsi la propria libertà con i proventi di un lavoro “regolare”) e sono fermamente convinto che la selezione e la sua disciplina siano elementi imprescindibili dell’ecologia dell’arte e del suo apprendimento.
Questo non vuol dire affatto che teorizzo una certa elitarietà della pratica artistica. Tutt’altro. Credo che non ci sia al mondo niente di più ottusamente gregario di un’elite ed è esattamente il gregarismo ciò da cui io cerco di tenermi lontano, attraverso l’assidua e ferrea ricerca dell’indipendenza dello spirito.
Il gregarismo è il rifugio di ogni mediocrità. Il senso di “protezione” indotto nell’uomo dalla consapevolezza di appartenere ad un gruppo (in qualsivoglia modo definito) è il maggiore ostacolo alla maturazione di quello spirito di indipendenza che deve accompagnare ogni adepto della via. Anche la fedeltà ai più alti principi, ai più illuminati maestri ed alle più nobili istituzioni implica una dose di atteggiamento gregario, per me, incompatibile con l’essenza dell’arte. La ricerca di qualsiasi forma di autenticità, in ogni campo o ambiente, impone sempre un certo grado di isolamento, una certa distanza e perfino una certa rottura con tutti coloro che non vivono la medesima esigenza. Bisogna comprendere che l’artista è sempre solo nel suo cammino, solo nella lotta per oltrepassare tutto ciò che lo precede e lo definisce, solo nel tentativo di rinunciare ad ogni radice, ad ogni percettibilità e di eccedere se stesso sempre, ad ogni passo, ad ogni costo.

C’è pertanto una parte del sapere che è per necessità sottratta alla trasmissione ed addirittura proibita alla divulgazione.
La distinzione tra sapere “esoterico” ed “essoterico” risale alle antiche scuole filosofiche greche, nelle quali si considerava ovvio condividere e mostrare al pubblico ed agli allievi di tutti i gradi una parte della conoscenza elaborata all’interno della scuola (la parte “essoterica”, destinata cioè “all’esterno”) e riservare invece un’altra parte di tale conoscenza, quella più rilevante, quella comprensibile solo a chi avesse già compiuto un certo percorso di autoevoluzione (la parte “esoterica”, riservato cioè “agli interni”), ad una esigua minoranza di adepti.
Questa distinzione è un’ovvia conseguenza della natura stessa dell’apprendimento dell’arte e di ogni sapere che per complessità e condizione epistemologica sia all’arte comparabile e, dunque, non riducibile a mera tecnica.
Dobbiamo considerare la sua assunzione come il riflesso di un atteggiamento elitarista o antistoricamente aristocratico? Io la considero piuttosto come un pezzo fondamentale dell’ecologia dell’insegnamento.
Ci sono cose che non devono essere mostrate al pubblico perché indurranno fraintendimenti gravi e pericolosi.
Ci sono cose che non devono essere spiegate a chi è estraneo alla scuola o è solo agli inizi del suo apprendistato, perché una simile spiegazione rischierebbe di inibire e distorcere la propensione alla ricerca dell’allievo.
Ci sono cose che possono essere mostrate, spiegate e discusse solo a certi livelli della pratica, perché una loro conoscenza prematura ne impedirebbe una vera assimilazione.
Il vero maestro conosce questi problemi e sa distinguere nel suo sapere e nella pratica del suo insegnamento il “cosa”, il “se” e il “quando”.
Ci sono, infine, domande che non possono essere poste prima di conseguire un certo grado di comprensione del loro stesso oggetto, ma che, una volta conseguito tale grado di precomprensione, svaniscono nella mente e semplicemente non chiedono più di essere “domandate”.
In verità, soltanto quando qualcuno intuisce la superfluità del suo domandare, soltanto allora, sarebbe opportuno rispondergli.